11.1 Políticas, prácticas y cultura inclusiva
El principio rector de Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (SEP, 2000) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y súper dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas marginadas, entre otros.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mejor desarrollo, una integración social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza.
América Latina se caracteriza por tener altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del alumnado. Esto es consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos desfavorecidos o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistema educativo de cada país.
El Índice de Inclusión
El CSIE, (Centre for Studies on Inclusive Education) ha desarrollado el Índice de inclusión. Fue escrito por Tony Booth y Mel Ainscow en Gran Bretaña en el año 2000 y desde entonces ha sido utilizado por varios países del mundo, incluyendo naciones de América Latina.
La SEP lo considera como uno de los documentos internacionales de mayor relevancia para la educación especial en México. Éste es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una cultura inclusiva y tiene como objetivo el construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.
Como se menciona en el tema 4, el índice es un proceso de autoevaluación de las escuelas en relación con tres dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva.
Las escuelas tienen que hacer una reflexión interna de qué se está haciendo, qué se puede mejorar y qué no se está haciendo de acuerdo a los estándares aceptados internacionalmente.
La dimensión de culturas inclusivas se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que todos son valorados; esto es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos; compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, que se transmiten a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de las escuelas y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.
Los elementos anteriores deben estar presentes dentro de una institución educativa para que la cultura que se vive dentro de la misma se considere inclusiva.
Las políticas inclusivas buscan asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se consideran como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la escuela o las estructuras administrativas.
Por último, desarrollar prácticas inclusivas se refiere a que las prácticas educativas deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tener en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela.
La enseñanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
11.2. Planeación de la educación inclusiva
Cada país, dependiendo de sus características particulares, deberá adecuar las tres dimensiones mundialmente aceptadas (cultura, políticas y prácticas inclusivas) para generar y regular todas las ideas e iniciativas que se propongan para la educación especial.
Sin embargo, muchos están de acuerdo en que seguir utilizando el índice generaría, en varios países, una red de información mundial con los mismos indicadores, que se pudiera compartir en beneficio de la inclusión de la educación especial.
El índice implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, y tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores.
Para poder cumplir con el índice, se deben seguir varias etapas:
Etapa 1 Iniciación del proceso del Índice
Dentro de esta etapa es necesario realizar lo siguiente:
- Constituir un grupo coordinador que inicie el trabajo con el índice.
- Sensibilizar a la escuela en relación al índice para involucrar a todo el personal.
- Explorar los conocimientos del grupo coordinador.
- Preparación para el uso de los indicadores y las preguntas.
- Preparación del grupo coordinador para trabajar con los grupos de profesores y el personal que ya fue informado del índice.
Algunas de las preguntas propuestas por los autores, para trabajar esta etapa son:
- ¿Cuáles son las barreras al aprendizaje y la participación en nuestra escuela?
- ¿Cómo se pueden reducir las barreras para el aprendizaje y la participación?
- ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
- ¿Se han tomado medidas para conocer hasta qué punto el nuevo alumnado se siente como en casa después de algunas semanas?
- ¿Hay algún apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribución del edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la escuela?
- ¿El alumnado tiene claro a quién tiene que acudir si experimenta dificultades?
Etapa 2 Exploración y análisis de la escuela
- Exploración del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar
- Exploración del conocimiento del alumnado
- Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de la comunidad local
- Decisión sobre las prioridades de desarrollo
- ¿Qué ayudaría a mejorar el aprendizaje de sus hijos o hijas en esta escuela?
- ¿Qué podría hacer la escuela para que su hijo o hija se sienta más feliz en ella?
- ¿Qué cosas de esta escuela le gustaría cambiar?
Etapa 3 Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva
- Introducción del índice en el plan de desarrollo de la escuela
- Introducción de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela
La tercera etapa del índice requiere que los miembros del equipo de planificación revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendrá que decidir hasta qué punto va a cambiar dicho plan de acuerdo con el índice. Será preciso introducir en el plan de desarrollo las prioridades que han sido acordadas con el personal de la escuela y asignar responsables de cada una de las acciones.
Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo
- Poner en práctica las prioridades
- Mantenimiento el proceso de desarrollo
- Registro del progreso
Esta cuarta etapa del índice implica poner en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte en una forma de investigación-acción.
Etapa 5 Revisión del proceso seguido con el Índice
- Evaluación de los progresos, mediante la revisión de la evidencia de trabajo
- Revisión del trabajo realizado con el índice y realización de una reflexión del trabajo realizado hasta el momento
- Continuación del proceso del índice
En esta quinta etapa del progreso de trabajo con el Índice, los miembros del equipo de
planificación revisan el progreso general de los cambios identificados como prioridades. En esta etapa se discuten las modificaciones que se deben realizar en el proceso, la adaptación de las dimensiones, los indicadores y las preguntas a una escuela en concreto. Éstas dependen de las características de la escuela para realizar la formulación de los cambios y nuevas prioridades.
En México la Secretaría de Educación Pública, en el 2005, propuso un Plan de Acción para el fortalecimiento de la educación Inclusiva, que contiene los fundamentos principales del índice propuesto en Inglaterra. Hasta ahora no se ha modificado.
Se puede revisar la liga para establecer una comparación entre lo propuesto internacionalmente y lo retomado por la SEP.
El plan de acción se compone de las siguientes partes:
- Difusión y sensibilización al personal de la dirección de Educación Especial.
- Reconocimiento de prácticas inclusivas.
- Procesos de planeación con orientación inclusiva.
- Implantacion de la planeación del CAM y USAER.
- Seguimiento y evaluación.
11.3 Un modelo de inclusión
Un modelo es la forma de acercarse a la realidad, es un conjunto de relaciones que pueden dar claridad para explicar un determinado fenómeno o necesidad.
El único modelo de inclusión, predominante en el mundo es de la educación para todos.
Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos.
En la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO se reconoció la necesidad de eliminar la disparidad educativa, particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión. Incluyó niñas, pobres, niños trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos.
A partir de esta declaración se ha utilizado el concepto de Educación para Todos (EFA, Education for All) tanto por la UNESCO como por otras agencias de cooperación internacional. Es el ideal de un mundo en el que todos los niños y niñas tienen acceso a la educación de calidad.
Posteriormente, abordando el tema de la inclusión desde diferentes perspectivas, se manifestaron algunas ideas que se han llamado modelos. Estos dependen su forma de acercarse a la realidad (UNESCO, 2003).
Educación inclusiva como modelo de cambio
La educación inclusiva requiere de cambios en la aproximación y en las prácticas, así como repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. Es vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe ser una aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar.
La educación Inclusiva como modelo social
La educación inclusiva representa así un modelo social para aproximarse a la educación de las personas con discapacidad, a diferencia del modelo médico tradicional.
La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con NEE adquiera conocimiento y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social.
La educación inclusiva como modelo de organización de escuelas regulares
Para acomodar alumnos con diversas necesidades, las instituciones educativas deben contar con la organización sistémica y con la financiación necesaria para proveer accesibilidad sea esta física, actitudinal, al currículo, a la cultura o a la comunidad proporcionando los soportes que este tipo de educación propone.
La educación dentro de una escuela inclusiva puede ser muy diferente a la escuela integradora (Martínez, 2009):
| ESCUELA INTEGRADORA |
ESCUELA INCLUSIVA |
| Centrada en el diagnóstico. |
Centrada en la resolución de problemas de colaboración. |
| Dirigida a la Educación especial (alumnos con NEE). |
Dirigida a la Educación en general (todos los alumnos). |
| Basada en principios de igualdad y competición. |
Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad). |
| La inserción es parcial y condicionada. |
La inserción es total e incondicional. |
| Exige transformaciones superficiales. |
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas). |
| Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos). |
Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria). |
| Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción. |
No disfraza las limitaciones, porque éstas son reales. |
Los modelos se generan dependiendo del enfoque que se requiera enfatizar. Por lo tanto, los tipos de inclusión han desarrollado (y desarrollarán) nuevas formas de abordar la problemática o los fenómenos de cada región (Dyson, 2001).
Estas variedades tienen su definición; sus propios grupos de inclusión, consecuencias en las escuelas y visión de una sociedad inclusiva. Dyson (2001) determina que la inclusión simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.
Los tipos de inclusión son los siguientes:
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1. La inclusión como ubicación
Se concentra en el lugar donde se educarán los estudiantes con discapacidad y con necesidades educativas especiales (NEE). Concretamente busca garantizar que dichos estudiantes tengan igualdad de oportunidades, incluyendo a las personas que tengan alguna discapacidad grave, para que reciban acceso a escuelas y servicios educativos eficaces.
2. La inclusión como educación para todos
Los sistemas educativos deberían estar diseñados teniendo en cuenta la amplia diversidad de las características y necesidades particulares de cada persona. Se dice que las escuelas inclusivas son más eficaces en términos educativos, son rentables, mejoran los costos y son la mejor forma de educar a todos.
Las escuelas inclusivas son aquellas que son capaces de educar a todos los niños.
3. La inclusión como participación
Garantizar la participación de los alumnos en los procesos educativos no sólo se refiere a si los niños son educados, sino también a cómo son educados. Considera a todos los alumnos como miembros que integran la comunidad escolar, siendo participes de las actividades que se realizan en el plantel.
4. La inclusión social
La educación tiene además una razón social. Ésta es la que permite acceder al conocimiento, aprender técnicas y desarrollar las habilidades y la confianza para moldear y transformar las comunidades.
La inclusión social hacer referencia a lo siguiente:
- Ciudadanía
- Derechos civiles y políticos
- Contribución positiva a la sociedad
- Acceso al trabajo y participación en lugares públicos
- Considerar la educación como esencial para lograr la inclusión social
Con lo anterior se puede observar que aún hay modelos por desarrollarse; que el trabajo en la inclusión aún no se ha terminado y que mientras haya personas con necesidades educativas especiales la labor permanecerá.
