Explicación
La reconstrucción del conocimiento y la experiencia
Desde su institucionalización, la escuela a través de su función socializadora, se manejó bajo la lógica de la homogeneidad como manera de transmitir los valores, las normas y el conocimiento social y cultural, no obstante, el avance de la modernidad y el avance industrial, aunque emergió de un mundo mucho más democrático en lo político, logró que la desigualdad y la injusticia social se hicieran más notorias. De esto se desprende la necesidad de nuevas funciones compensatorias de la escuela, destacando bajo la lógica de la diversidad, la escuela para todos y la humanización como eje central.
2.1 Nuevos conceptos de escuela, currículo, profesor y alumno
Si bien la igualdad de oportunidades difícilmente puede establecerse como el objetivo de la escuela, ofrecer una organización gratuita y obligatoria hasta los 16 años en la mayoría de los países desarrollados puede amortiguar los efectos de la desigualdad y brindar una preparación que permita a cada individuo desarrollar habilidades para hacer frente en mejores condiciones las demandas sociales.
De acuerdo con Pérez (2008), una escuela comprensiva con un currículum común más flexible y diverso, con pluralidad metodológica y organizativa, favorecerá ambientes democráticos que evite clasificaciones en función del origen social o de sus diferencias individuales --deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas-- y haga accesibles distintas posibilidades profesionales. En este contexto, cobra importancia la organización del plantel educativo y del aula así como la formación profesional del docente y la concepción del currículum para garantizar el trato plural y diferenciado de los alumnos.
El currículum es un término que ha sido definido de distintas formas. Aquí se incluyen solo las que lo refieren en su carácter dinámico y flexible en el que interactúan individuos que imprimen sus características sociales:
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Lista de materias, asignaturas o temas que acotan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, siendo su principal función la transmisión de conocimientos (Briggs, 2007).
Plan de aprendizaje cuyo énfasis está en proporcionar un modelo ideal para la actividad escolar, es decir, su función pretende estandarizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Taba, 1962).
Actividad que realmente se lleva a cabo en la escuela, lo que se hace, no lo que se debe hacer. El énfasis está en las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela (Dewey, 1902).
El diseño y la acción se interconectan para articular de forma intencional una finalidad concreta de producir aprendizajes (Pansza, 2005).
Propuesta que determina lo que ocurre en el aula guiando la práctica docente y retroalimentando al mismo tiempo el diseño o la propuesta (Casarini, 2010).
Vincula las necesidades sociales con la propuesta formativa de profesionistas de las instituciones educativas (Glazman y De Ibarrola, 1978).
Se debe lograr un equilibrio entre las demandas sociales y la oferta educativa, ya que de acuerdo con Pérez (2008) desde una perspectiva social, hay una valoración distintiva y jerárquica del trabajo, por ejemplo, entre lo manual y lo intelectual.
Aunado a lo anterior, las diferencias individuales juegan un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que al atenderlas se logra el crecimiento y desarrollo de los individuos (Pinelo, 2008). Los tres principales paradigmas que dan cuenta de cómo ha evolucionado la enseñanza son:
Paradigma tradicional. Se centra en el sistema educativo y no en el alumno y considera que el aprendizaje es un saber que debe ser transmitido, en donde el maestro es el único que tiene el conocimiento y ejerce un rol de autoridad para transmitir la información; la interacción es poco dinámica ya que el alumno asume un rol pasivo, “memorizador” de los conocimientos al ser incapaz de generarlos (García, Trejo, Flores y Rabadan, 2010; Picado, 2008).
Paradigma conductista. Es un modelo de estímulo-respuesta, lineal y mecánico, en el que el docente es un instructor que estimula el aprendizaje del alumno y entre mayor número de repeticiones de estímulos, más fuerte será la repetición de respuestas. La conducta se explica por medio experiencias y no por medio de procesos mentales y el aprendizaje es un cambio de conducta observable (Santrock, 2006), de ahí que la instrucción se estandariza (García et al., 2010) y la conducta del alumno se desarrolla con refuerzos positivos, evitando los conductas no deseables (Picado, 2008). El alumno está como receptor pasivo, sin embargo a diferencia de la educación tradicional, el docente espera que el alumno genere respuestas a partir del estímulo presentado. Asimismo, además de lo que aprende en la escuela, se acepta que el alumno puede ir adquirir conocimiento de sus experiencias en la vida diaria.
Paradigma constructivista. Las personas construyen sus propios conocimientos de manera activa, por lo que la enseñanza se centra en el alumno (Santrock, 2006). El docente es facilitador para que el alumno tome un papel activo, explorando, descubriendo, reflexionando. Involucra una dinámica evolutiva del individuo que está en constante contacto con saberes del exterior, los cuales se interiorizan y se busca darles un significado propio para poder interactuar con los demás (García et al., 2010). Asimismo, para que un docente constructivista propicie el descubrimiento de conocimientos nuevos y que haya una reproducción de lo que se aprende, se deben tomar en cuenta las estrategias de enseñanza basadas en la experiencia acumulada por docentes e investigadores, acerca del proceso de aprendizaje (Soler, 2006).
Con el paso del tiempo los estilos de enseñanza han dado paso a un rol más activo del alumno dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Si bien actualmente el modelo constructivista predomina, algunas instituciones y docentes continúan utilizando el modelo tradicional o conductista. Es importante que el alumno sea un receptor activo para que logre un sentimiento de autosuficiencia y desarrolle las habilidades y competencias.
2.2 Reto educativo de la escuela contemporánea
El nuevo orden mundial y los avances científico-tecnológicos demandan una nueva escuela. Bernstein (1987) propone que se convierta en una comunidad de vida y que la educación debe concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia, en tanto que Pérez (2008) señala la importancia de que las prácticas sociales y los intercambios académicos induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación en equipo, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.
Es urgente que las instituciones educativas y sus programas se conecten con los desafíos de la aldea global y su vinculación con el proceso de transformación en el ámbito internacional (Morín, Ciurana y Motta, 2002). La continua transformación del mundo ha dado lugar a distintas acepciones:
- La sociedad del conocimiento que se convierte en el factor de producción más importante (Drucker, 1993); la sociedad del riesgo por la vertiginosidad del cambio (Beck, 1998);
- La sociedad del cambio generacional –supra, inter e intrageneracional-- (Fernández, 2001);
- El mundo desbocado con un futuro incierto que condiciona el presente (Giddens, 2005);
- La sociedad red centrada en torno a las tecnologías de la información (Susinos y García-Lastra, 2006).
En este contexto, de acuerdo con Monereo y Pozo (2001) son seis los grandes retos de los procesos educativos: la caducidad de la información y de los conocimientos adquiridos; la amplitud e incertidumbre de la información; la sustitución del conocimiento por información; la relatividad de los conocimientos; la heterogeneidad de las demandas educativas y la educación para el ocio. Por tanto, la escuela ha de cambiar la manera de enseñar, de actuar y de relacionarse para ser más inclusiva y repensar sus estrategias (García-Lastra, 2013) para enfrentar los retos de una realidad compleja y dinámica y participar activamente en la construcción de un mundo mejor, más justo e igualitario.
2.3 Participación activa y crítica
Los saberes acabados típicos de la escuela tradicional y de una práctica docente centrada en la enseñanza, está dando paso al ejercicio crítico de la realidad.
La gestión curricular ahora pasa a ser un proceso intencional y controlado (Campos, 2009; Correa, 2004; Díaz Barriga, 2006; Roe, 2003; Ruiz, 2008) vía diseños instruccionales promotores de aprendizaje autónomo y colaborativo, apoyados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Tanto el docente como los estudiantes actualmente disponen de herramientas tecnológicas con capacidades para múltiples representaciones conceptuales -imágenes, sonidos, entre otros elementos- que se constituyen como instrumentos cognitivos (Beltrán, 2005; Jonassen, 2000; Lajoie, 2000), favorecedoras del enriquecimiento de ideas (Fernández, 2006), el pensamiento crítico y la resolución de problemas prácticos (Kearsley, 1998).
El conocimiento pasa a ser un proceso activo, de reflexión-acción, de reconstrucción–construcción tomando en consideración las condiciones del contexto histórico y en el que maestro-alumno comparen, confronten, reflexionen y dialoguen de manera que se trascienda la simple aplicación de la teoría (Morán, 2004). Esta reconstrucción crítica del pensamiento y una participación activa promoverá una forma de vida democrática que al transferirse a la vida diaria ayudará a construir una sociedad más equilibrada, con menos desigualdades.
Andrew Alexi Almazán Anaya se graduó a los 16 años como psicólogo por la Universidad del Valle de México en 2011. En 2013 concluyó la Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo en la Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey.
Las diferencias individuales resultan en un amplio espectro de estilos, tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción educativa rendirá mayores frutos en términos de resultados y desempeño del alumnado en función a la capacidad del maestro por variar su propio estilo. En el caso del docente su predisposición por un estilo u otro se ve influenciada por factores como su entrenamiento profesional, la retroalimentación de otros, sus creencias, valores, actitudes, habilidades individuales y, en gran medida, por el modelo educativo de la institución en la que se desempeña. De todo esto se desprende que educar supone algo más que enseñar y aprender, ya que factores individuales y sociales están en permanente interrelación que se manifiestan en el currículum que guía el proceso. Resulta pertinente reflexionar sobre los siguientes cuestionamientos: 
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